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Grupo bemestar+bemser*bemcomum

Co-construindo caminhos para uma sociedade de bem-estar e sustentabilidade

Grupo bemestar+bemser*bemcomum

Co-construindo caminhos para uma sociedade de bem-estar e sustentabilidade

23
Fev18

Para que serve a educação?

Grupo BBB

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Tal como usamos escopro e martelo para esculpir um bloco de mármore, usamos ideias e conhecimento para forjar a nossa própria personalidade."

[Much as one would use a hammer and chisel to carve a block of marble, one uses ideas and knowledge to forge one’s own personhood.]

"Faz mais sentido sermos nós a ajustarmo-nos a um planeta finito do que forçarmos o planeta a ajustar-se aos nossos desejos infinitos."

[It makes far better sense to reshape ourselves to fit a finite planet than to attempt to reshape the planet to fit our infinite wants.]

 

Este é o primeiro post de uma série onde pretendemos divulgar textos de diferentes autores que constituem reflexões sobre a educação e as aprendizagens que consideramos fundamentais para uma melhor compreensão dos desafios que temos pela frente.

Começamos com a tradução de um ensaio clássico de David W. Orr (professor de ciências do ambiente e escritor norte-americano) publicado em 1991 e que constituiu o primeiro capítulo do seu livro ‘Earth in Mind: On Education, Environment, and the Human Prospect’, publicado originalmente em 1994: "What is education for? Six myths about the foundations of modern education, and six new principles to replace them." (https://www.context.org/iclib/ic27/orr/)

Escrito há quase 30 anos mas mantendo a actualidade e a premência, trata-se de um texto que faz um diagnóstico das limitações e consequências nefastas do modelo educativo convencional e que propõe colocar a sustentabilidade como pilar central duma educação que promova o bem-estar das comunidades e dos ecossistemas dos quais dependem.

 

Para que serve a educação? Seis mitos sobre os fundamentos da educação moderna, e seis novos princípios para substituí-los.

Se hoje for um dia típico no planeta Terra, perderemos 300 km2 de florestas tropicais, ou 4000 m2 por segundo [nota: estes valores e os que se seguem referem-se a estimativas dos anos 1980]. Perderemos outros 186 km2 de solos aráveis como resultado de má gestão e da superpopulação. Perderemos entre 40 e 100 espécies, e ninguém sabe exactamente se o número é 40 ou 100. A população humana irá aumentar hoje em 250.000 habitantes. E hoje adicionaremos 2.700 toneladas de clorofluorcarbonetos (CFCs) na atmosfera e 15 milhões de toneladas de carbono (CO2). Hoje à noite a Terra estará um pouco mais quente, as águas dos seus oceanos mais ácidas, e o tecido da vida mais ameaçado.
A verdade é que muitas das coisas das quais depende o vosso bem-estar e a vossa prosperidade estão em terrível risco: a estabilidade climática, a resiliência e produtividade dos sistemas naturais, e a diversidade biológica.
Vale a pena notar que esta situação não resulta do trabalho de pessoas ignorantes. É, pelo contrário, em grande parte o resultado do trabalho de pessoas com títulos de bacharel, especialista, mestrado e doutoramento. Elie Wiesel estabeleceu um argumento similar no Inverno passado no Fórum Global em Moscovo quando disse que os arquitectos e mentores do holocausto eram herdeiros de Goethe e Kant. Em muitos aspectos, os alemães eram as pessoas mais educadas na Terra, mas a sua educação não serviu como defesa adequada contra a barbárie. O que havia de errado na sua educação? Nas palavras de Wiesel: “Ela enfatizava teorias ao invés de valores, conceitos ao invés de seres humanos, abstracção ao invés de percepção, respostas ao invés de perguntas, ideologia e eficiência ao invés de consciência.”
O mesmo poderia ser dito sobre a forma como a educação nos tem preparado para pensar sobre o mundo natural. Não é uma questão de somenos que as únicas pessoas que viveram sustentavelmente no planeta por longos períodos de tempo eram iletradas, ou, tal como os Amish, não faziam da capacidade de leitura um fetiche. O meu argumento é simplesmente de que a educação não é o garante da decência, prudência ou sabedoria. Mais do mesmo tipo de educação somente multiplicará os nossos problemas. Não estou com isto a defender a ignorância, mas a afirmar que o valor da educação deve passar a ser medido pelos padrões da decência e da sobrevivência humanas – questões que agora nos ameaçam tão fortemente. Não é ‘a educação’ que nos irá salvar, mas sim uma educação de certo tipo.

MEIOS SANOS, FINS INSANOS
O que correu mal com a cultura contemporânea e com a educação? Há algumas pistas na literatura: o Fausto de Christopher Marlowe, que trocou a sua alma por conhecimento e poder; o Dr. Frankestein de Mary Shelley, que se recusou a assumir a responsabilidade pela sua criação; o Capitão Ahab de Herman Melville, que diz “Todos meus os meios são sanos, o meu motivo e objecto são insanos”. Encontramos nestes personagens a essência da tendência moderna de domínio da natureza.
Historicamente, a união proposta por Francis Bacon entre conhecimento e poder pressagiou a aliança contemporânea entre governos, empresas e conhecimento, que criou tantos estragos. A separação do intelecto por Galileu, prenunciou o domínio da mente analítica sobre aquela parte destinada à criatividade, ao humor e à sensação de plenitude. E, na epistemologia de Descartes, encontram-se as raízes da separação radical entre o sujeito e o objecto. Nas convicções destes três filósofos estão os fundamentos da educação moderna, agora transformados em mitos que acabámos por aceitar sem questionar. Irei sugerir seis:
Primeiro, há o mito de que a ignorância é um problema solúvel. A ignorância não é um problema solúvel, mas uma parte incontornável da condição humana. O avanço do conhecimento carrega sempre consigo o aumento de alguma forma de ignorância. Tome-se como exemplo, nos anos 1930, quando Thomas Midgely Jr. descobriu os CFCs: o que à partida poderia ser encarado como ignorância trivial transformou-se num hiato ameaçador da sobrevivência em termos do entendimento humano sobre a biosfera. Ninguém pensou em perguntar “qual o efeito desta substância e em quê?” até ao início dos anos 1970; e em 1990 os CFCs tinham criado o buraco na camada de ozono. Com a descoberta dos CFCs, o conhecimento aumentou, e tal como a circunferência de um círculo em expansão, a ignorância cresceu também.
O segundo mito é que com suficiente conhecimento e tecnologia poderemos gerir o planeta Terra. “Gerir o planeta” soa bem. Apela ao nosso fascínio por dígitos, computadores e botões. Mas a complexidade da Terra e dos seus sistemas vivos não poderão nunca ser geridos de forma fiável. A ecologia da camada superior do solo ainda é largamente desconhecida, assim como as suas relações com o sistema maior da biosfera.
O que poderia ser gerido somos nós próprios: os nossos desejos, as nossas economias, políticas e comunidades. Mas o foco da nossa atenção é capturado por aquilo que evita as escolhas difíceis implícitas na política, na moralidade, na ética e no senso comum. Faz mais sentido sermos nós a nos ajustarmos a um planeta finito do que forçarmos o planeta ajustar-se aos nossos desejos infinitos.
O terceiro mito é que o conhecimento está a aumentar e, por conseguinte, o bem-estar humano. Está em andamento uma explosão de informação, que na verdade significa um rápido aumento de dados, palavras e documentos. Mas esta explosão não deve ser considerada como um aumento de conhecimento e sabedoria, que não podem ser tão facilmente medidos. O que pode ser dito verdadeiramente é que algum conhecimento tem aumentado, enquanto outros tipos de conhecimento estão a ser perdidos. David Ehrenfeld apontou que os departamentos de biologia deixaram de contratar professores em áreas como a sistemática, a taxonomia ou a ornitologia. Por outras palavras, certos conhecimentos importantes estão a perder-se devido à recente ênfase na biologia molecular e na engenharia genética que são áreas de investigação mais lucrativas, mas não mais importantes. Nós ainda não temos uma ciência do cuidado da terra como preconizado por Aldo Leopold, há meio século atrás. Não é somente o conhecimento de certas áreas que está a perder-se, mas o conhecimento intrínseco que as pessoas têm dos seus lugares. Nas palavras de Barry Lopez:
“Sou forçado a admitir que alguma coisa estranha, se não perigosa, está a acontecer. Ano após ano, o número de pessoas com conhecimento da terra diminui. Populações rurais continuam a mudar-se para as cidades... Esta perda de conhecimento pessoal e local, um conhecimento do qual a geografia real é derivada, e sobre o qual em última instância um país se deve apoiar, conduziu a algo difícil de definir, mas que é no mínimo sinistro e inquietante.”
Na confusão entre informação (dados) e conhecimento reside um erro profundo, de que a aprendizagem nos tornará pessoas melhores. Mas aprender, como afirmou Loren Eiseley, é um processo sem fim “e não nos tornará pessoas éticas.” Em última análise, é o conhecimento benigno que está mais ameaçado por todos os outros avanços. Em suma, é possível que estejamos a tornar-nos mais ignorantes sobre as coisas que temos de fazer para viver bem e sustentavelmente na Terra.
O quarto mito da educação superior é que podemos restaurar adequadamente o que destruímos. No currículo moderno, fragmentámos o mundo em pedaços chamados disciplinas e subdisciplinas. Como resultado, depois de 12 ou 16 ou 20 anos de educação, a maioria dos estudantes forma-se sem qualquer noção integrada sobre a unidade das coisas. As consequências pessoais e para o planeta são enormes. Por exemplo, produzimos rotineiramente economistas que carecem dos mais rudimentares conhecimentos de ecologia. Isso explica porque razão os nossos sistemas de contabilidade nacionais não subtraem do produto interno bruto os custos de empobrecimento biótico, da erosão do solo, do envenenamento do ar ou da água e da depreciação dos recursos. Adicionamos o preço de venda de uma saca de trigo ao PIB, mas esquecemos de subtrair três sacas de solo fértil perdido na sua produção. Como resultado desta educação incompleta, enganamo-nos ao pensar que somos muito mais ricos do que realmente somos.
O quinto mito é que o propósito da educação é fornecer os meios para a ascensão social e o sucesso. Thomas Merton identificou isto como “produção em massa de pessoas alfabetizadas sem nenhuma qualificação especial,excepto a de fazer parte de uma simulação elaborada e completamente artificial.” Quando solicitado para escrever sobre o seu próprio sucesso, Merton respondeu dizendo que “se aconteceu certa vez eu ter escrito um ‘best-seller’, foi puro acidente, dada a minha falta de atenção e inexperiência, e eu teria muito cuidado para nunca voltar fazê-lo.” O seu conselho aos estudantes era para “sejam qualquer coisa que quiserem, loucos, bêbados e estupores, mas a todo custo evitem uma coisa: o sucesso.”
O facto básico é que o planeta não precisa de mais pessoas ‘bem sucedidas’, mas precisa desesperadamente de mais pacifistas, cuidadores, reabilitadores, contadores de histórias e amadores de todos as formas e feitios. Precisa de pessoas que vivam bem nos seus próprios lugares. Precisa de pessoas com coragem moral, que desejem juntar-se à luta para tornar o mundo mais habitável e humano. E estas necessidades têm pouco a ver com o sucesso, pelo menos da forma como a nossa cultura o define.
Finalmente, há o sexto mito de que a nossa cultura representa o ápice da realização humana: somos nós os modernos, tecnológicos e desenvolvidos. Isto, é claro, representa uma arrogância cultural da pior espécie, e uma ideia totalmente falsa do ponto de vista histórico e antropológico. Recentemente, esta visão tomou a forma de que ganhámos a ‘guerra fria’ e que o triunfo do capitalismo sobre o comunismo está consumado. O comunismo falhou porque produziu muito pouco a um preço muito alto. Mas o capitalismo também falhou porque produz muito, reparte muito pouco e a um custo muito alto para os nossos filhos e netos. O comunismo falhou por ter uma moralidade ascética. O capitalismo falhou porque destrói toda a moralidade. Este não é o mundo feliz que muitos publicitários e políticos irresponsáveis descrevem. Nós construímos um mundo de riqueza extravagante para poucos e de uma pobreza franciscana para uma classe desfavorecida crescente. No seu pior, este é um mundo de ‘crack’ nas ruas, de violência insensata e anónima, e do mais desesperado tipo de pobreza. O facto é que vivemos numa cultura em desintegração. Nas palavras de Ron Miller, editor da Holistic Review:
“A nossa cultura não alimenta o que há de melhor ou mais nobre no espírito humano. Não cultiva a visão, a imaginação ou a sensibilidade estética ou espiritual. Não encoraja a gentileza, a generosidade, o cuidado ou a compaixão. De maneira crescente, no final do século XX, a visão de mundo económica-tecnocrática-estatista tornou-se um monstro destruidor do que é mais afectuoso e vivificante na alma humana.”

PARA QUE DEVE SERVIR A EDUCAÇÃO
Considerando a agenda da sobrevivência humana, como poderemos repensar a educação? Permitam-me sugerir seis princípios.
Primeiro, toda educação é educação ambiental. Pelo que decidimos incluir ou excluir assim ensinamos os estudantes que eles são parte ou estão aparte do mundo natural. Ensinar economia, por exemplo, sem fazer referência às leis da termodinâmica ou às da ecologia é ensinar uma importante lição ecológica: que a física e a ecologia nada têm a ver com a economia. Isso está completamente errado. O mesmo é verdade para todo o currículo académico.
O segundo princípio vem do conceito grego de 'paideia'. A meta da educação não é dominar um assunto ou tema, mas a si mesmo. O tema é simplesmente uma ferramenta. Tal como usamos escopro e martelo para esculpir um bloco de mármore, usamos ideias e conhecimento para forjar a nossa própria personalidade. Confundimos frequentemente meios com fins, pensando que as metas da educação são enfiar dentro da mente dos estudantes todo o tipo de factos, técnicas, métodos e informações, sem ter em conta como esses conhecimentos serão usados e a qual a sua finalidade. Os gregos sabiam-no melhor.
Terceiro, eu gostaria de propor que o conhecimento acarreta consigo a responsabilidade de saber se está a ser bem usado no mundo. Os resultados de muita investigação contemporânea apresentam claras semelhanças com o que foi prenunciado por Mary Shelley: são monstros criados pela tecnologia e seus subprodutos pelos quais ninguém assume responsabilidade, nem ninguém espera que se assuma responsabilidade. De quem é a responsabilidade por Chernobil? Pelo buraco na camada de ozono? Pelo derrame de petróleo do Exxon Valdez? Cada uma destas tragédias aconteceu em função de conhecimento criado, mas pelo qual ninguém assumiu responsabilidade. Isto pode ser visto finalmente pelo o que eu penso que é: um problema de escala. O conhecimento de como fazer coisas incomensuráveis e arriscadas excedeu em muito a nossa capacidade de usá-lo responsavelmente. Parte deste conhecimento não pode ser usado responsavelmente, ou seja, de forma segura e para bons propósitos.
Quarto, não podemos dizer que sabemos algo até entendermos os efeitos desse conhecimento nas pessoas e nas suas comunidades. Eu cresci próximo de Youngstown, Ohio, que havia sido destruída em boa parte por decisões corporativas em ‘desinvestir’ na economia da região. Neste caso os detentores de MBAs, ensinados a usar as ferramentas das ‘aquisições alavancadas’, isenções fiscais e mobilidade de capitais, fizeram o que nenhum exército invasor conseguiria fazer: destruíram uma cidade americana com total impunidade em nome duma coisa chamada ‘resultado final’. Mas o ‘resultado final’ para a sociedade inclui outros custos: desemprego, crime, maiores índices de divórcio, alcoolismo, abuso de crianças, perda de poupanças e vidas arruinadas. Neste exemplo, o que foi ensinado nas escolas de gestão e nos departamentos de economia não incluiu o valor de comunidades saudáveis, ou os custos humanos de uma racionalidade económica destrutiva que valoriza a eficiência e abstracções económicas acima das pessoas e comunidades.
O meu quinto princípio segue e é baseado em William Blake. Tem a ver com a importância das ‘pequenas minudências’ e o poder dos exemplos sobre as palavras. Os estudantes ouvem falar sobre responsabilidade global, ao mesmo tempo que são educados em instituições que frequentemente investem os seus ganhos financeiros nas coisas mais irresponsáveis. As lições ensinadas são as da hipocrisia e, em última instância, a da desesperança. Os estudantes aprendem, sem que alguém directamente lhes diga, que eles são incapazes de superar o terrível hiato entre ideais e realidade. O que é desesperadamente necessário são docentes e administradores que se apresentem como modelos de integridade, de preocupação, de consideração, e instituições que sejam capazes de incorporar ideais, cabal e plenamente, em todas as suas actividades.
Finalmente eu gostaria de propor que a forma como se processa a aprendizagem é tão importante quanto o conteúdo de um curso particular. Cursos ensinados com base exclusivamente em aulas convencionais tendem a induzir a passividade. Lições em salas de aula criam a ilusão de que a aprendizagem somente ocorre dentro de quatro paredes, isoladas daquilo que os estudantes designam com aparente ironia por ‘mundo real’. A dissecação de sapos nas aulas de biologia ensina lições sobre a natureza que ninguém verbalmente proferiria. A arquitectura do campus académico é uma pedagogia cristalizada que frequentemente reforça a passividade, o monólogo, a dominação e a artificialidade. O meu argumento é simplesmente de que os estudantes são ensinados sob várias e subtis formas, para além do conteúdo dos seus cursos.

UMA MISSÃO PARA O CAMPUS
Se a educação deve passar a ser medida pelos padrões da sustentabilidade, o que pode ser feito? Eu gostaria de apresentar quatro propostas.
Primeiro, gostaria de propor que desencadeiem um diálogo com todo o campus sobre a forma de conduzir a vossa função como educadores. Quatro anos numa faculdade transformam os vossos estudantes em melhores cidadãos planetários ou transformam-nos, nas palavras de Wendell Berry, em ‘vândalos profissionais itinerantes’? A universidade contribui para o desenvolvimento de uma economia regional sustentável, ou em nome da eficácia, para processos de destruição?
A minha segunda sugestão é analisar o fluxo de recursos dentro do campus: alimentos, energia, água, materiais e lixo. Docentes e estudantes devem estudar juntos as fontes locais que fornecem todos os recursos ao campus, assim como os destinos para onde o seu lixo é enviado. Colectivamente, devem iniciar um processo de encontrar formas de canalizar as aquisições da instituição para promover alternativas que causem menos impacto ambiental, menores emissões de dióxido de carbono, que reduzam o uso de substâncias tóxicas, promovam a eficiência energética e o uso de energia solar, ajudem a construir uma economia regional sustentável, cortem custos de longo prazo, e forneçam um exemplo para outras instituições.
Os resultados destes estudos devem ser inseridos nos 'curricula' como cursos interdisciplinares, seminários, aulas e investigação. Nenhum estudante deve licenciar-se sem saber como analisar fluxos de recursos e sem ter a oportunidade de participar na criação de soluções reais para problemas reais.
Terceiro, reexaminar como funcionam as dotações orçamentais. Se são investidas de acordo com os ‘Princípios de Valdez’ [princípios que governam as práticas ambientais das empresas]? Se são investidas em empresas que agem de forma responsável? E podem ser parcialmente investidas localmente para ajudar a alavancar a eficiência energética e a evolução duma economia sustentável em toda a região?
Finalmente, proponho que se estabeleça uma meta de literacia ecológica para todos os estudantes. Nenhum estudante deve formar-se por esta ou qualquer outra instituição universitária sem compreensão básica dos seguintes temas e conceitos:
- Leis da termodinâmica
- Princípios básicos de ecologia
- Capacidade de carga populacional
- Energética
- Análise de ciclo de vida
- Como viver bem num território
- Limites da tecnologia
- Escala apropriada
- Agricultura e silvicultura sustentável
- Economia de estado estacionário
- Ética ambiental
Saberão os formandos desta universidade que, nas palavras de Aldo Leopold, “são somente partes de um mecanismo ecológico tal, que se eles trabalharem com este mecanismo, o seu bem-estar mental e material pode expandir-se indefinidamente (e) que se eles se recusarem a trabalhar com ele, aquele mecanismo, em última instância, transformá-los-á em pó.”? Leopold perguntou: “Se a educação não nos ensinar estas coisas, então para que serve a educação?

 

[tradução do inglês: Álvaro Fonseca]

 

27
Dez17

Evento 'EducAção para a Sustentabilidade: Como?'

Grupo BBB

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O evento teve três momentos consecutivos: acção, reflexão e celebração. O primeiro momento consistiu na participação nos trabalhos na Horta da FCUL (http://hortafcul.wixsite.com/home) que decorrem todas as quartas-feiras (Mãos na Terra). Seguiu-se a conversa 'fishbowl', cujo resumo segue abaixo. Finalmente, tivemos um momento de convívio aquecido com sopa feita com legumes da Horta-FCUL.

 

Resumo da conversa:

A sessão teve início com uma introdução pelo anfitrião (Gil Penha-Lopes, GPL) que descreveu o evento do dia (trabalhos na horta e na estufa, conversa e sopa+convívio). Referiu-se ao arranjo da sala, destacando a presença das plantas do viveiro da Horta-FCUL que ficarão depois disponíveis na ‘banca da dádiva’, e explicou o formato da conversa.

A conversa iniciou-se com um grupo de três pessoas de entre os co-organizadores.

Álvaro Fonseca (AF): Contextualizou o ciclo de conversas, referindo-se aos dois conceitos-chave que têm norteado a reflexão do grupo: bem estar e sustentabilidade. Reforçou a intenção destes eventos de promover a reflexão sobre a construção de caminhos que permitam colocar aqueles conceitos no centro das práticas de ensino, de investigação e de gestão das universidades e das escolas.

Manuel Laranja: Manifestou a sua preocupação relativamente à falta de bem-estar e de sustentabilidade nas universidades e a importância de pensar como fazemos para os recuperar.

Manuel Pelágio (MP): Destacou a importância do ciclo de conversas na construção dum conhecimento mútuo. Partilhou um ‘grito de desconforto’ e convidou à reflexão e atenção sobre os desafios duma sociedade pouco consciente desses mesmos desafios e da sua própria condição.

Matias (FCUL): Referiu-se à responsabilidade e ao poder que reside nas próprias pessoas para promover a mudança. Algo que todos podem fazer é ajudar a perceber as consequências das nossas acções pessoais: o que compramos, o que dizemos. Defendeu que um entendimento claro das ligações entre actos e consequências é o melhor caminho.

Laura Korculanin (LK): Apresentou-se como antropóloga e artista interessada na questão: como fazer a mudança na educação e a nível social? Referiu-se ao seu tema de doutoramento sobre água e saneamento, que a levou à pergunta sobre o que fazer com o conhecimento e que, por sua vez, levou ao seu projecto artístico ‘Give a shit’. Referiu-se à importância do trabalho de campo/rua no ensino e na investigação e de falar claramente e assertivamente sobre os assuntos relevantes. Defendeu a importância da coerência nos processos de mudança interior (nível pessoal) e exterior (nível do trabalho com os outros). Referiu-se à forma como os estudantes lidam com os problemas, entre capacidade e impotência, e à necessidade de sair de círculos restritos.

Ans Rossy: Realçou também a questão da coerência pessoal nos processos de mudança, destacando a complexidades dos comportamentos que levam diferentes pessoas a agir em diferentes níveis. Referiu-se à necessidade de dosear a inteligência e o tempo nos processos transformativos, tendo destacado, no nível individual, o papel da meditação e da comunicação não-violenta. Destacou o papel do mundo académico na construção de soluções sustentáveis não mercantis e na promoção da transdisciplinaridade. Defendeu projectos educativos que envolvam diferentes áreas do conhecimento e envolvendo os alunos na resolução de problemas reais.

Lavínia Pereira (ICS-ULisboa): Partilhou a sua própria experiência no mundo académico como recém-doutorada (na área das ciências sociais) que a conduziram a sentimentos de cepticismo e desconfiança em relação ao papel das universidades na transformação do conhecimento produzido em impactos reais na sociedade. Considera um desafio encontrar caminhos que contrariem as sensações de impotência e desempoderamento partilhada com outros estudantes e investigadores.

GPL: Referiu-se ao seu percurso pessoal como docente e investigador que quase o levou a desistir da carreira académica ao aperceber-se do grau de insustentabilidade que se vivia no meio universitário. Destacou a importância de adoptar modelos de investigação-acção apoiados em boas práticas e metodologias transformativas no grupo em que está integrado, com uma atenção ao que acontece também fora da universidade. Referiu-se ao percurso da Horta-FCUL que passou duma iniciativa marginal a um projecto reconhecido pela direcção da FCUL. Destacou a importância da adopção dum papel activo (em vez de passivo) por parte dos estudantes e investigadores focado no prazer do que se faz. Referiu-se ainda ao exemplo das teses de doutoramento colaborativas em que o trabalho de diferentes estudantes se cruza e alimenta mutuamente.

António Dores (ISCTE): Trouxe a sua perspectiva pessoal sobre as Ciências Sociais (CS) e defendeu que a possibilidade de construir uma escola nova passa por denunciar algumas práticas como a de se colocarem no lugar do Estado. Esclareceu que esse debate já se iniciou fora da Europa mas que é necessário trazê-lo para dentro das nossas universidades por uma questão de bem-estar e sanidade, pessoais e sociais. Deu o exemplo da Economia como disciplina das CS onde predomina o discurso único e a necessidade de romper com esse estado de coisas, não só a nível individual, mas também a nível colectivo e organizado.

GPL: Voltou a referir-se às suas escolhas pessoais como investigador que não lhe permitem cumprir os critérios de avaliação interna que privilegiam o número de publicações e que o colocaram numa posição precária. Referiu que houve alterações nos critérios definidos pela FCT (Fund. para Ciência e Tecnologia) que dão maior peso às acções de interface com a sociedade e que lhe trouxeram algum optimismo numa evolução positiva. Defendeu a adopção por parte dos orientadores dum papel ‘protector’ em relação aos seus estudantes, no sentido de criar o melhor ambiente para o seu florescimento.

Roy (FCUL): Referiu-se à importância de passar mensagens de sustentabilidade através de práticas quotidianas no uso da água e do plástico.

Ana Firmino (FCSH-Nova): Partilhou a sua experiência frustrada de criar um horta na FCSH devido a falta de continuidade no envolvimento dos alunos e boicote por parte da direcção da faculdade. Referiu-se à falta de motivação dos estudantes em projectos ‘alternativos’ por comodismo (‘dá muito trabalho’), embora tenha tido receptividade a práticas de yoga nas suas aulas. Fez referência a um comentário de Rob Hopkins (Transistion Network), no recente encontro ‘Nova Ruralidade’ em Idanha-a-Nova, a uma pergunta sobre como evitar a interrupção ou dissolução de projectos colectivos ao que ele respondeu com a importância de manter viva a paixão no que fazemos para que possa ser transmitida aos outros.

Matias: Reforçou o perigo de desmotivação nas pessoas envolvidas em projectos transformativos. Defendeu a necessidade de dar tempo para que a mudança possa surgir e para que as pessoas consigam incorporar e acreditar no processo sem que sejam forçadas a ‘converter-se’.

Conceição Alpiarça (Fábrica das Alternativas): Falou sobre a sua própria experiência em processos de mudança e da importância dos projectos de activismo e de mudança fazerem pontes com escolas. Defendeu a necessidade de saber lidar com conflitos e diferenças entre as pessoas nos colectivos que se dedicam a causas socialmente transformadoras.

Rita Fouto (Fareduca): Partilhou algumas etapas do seu percurso académico e profissional na área da gestão ambiental e destacou o papel das universidades na liderança de projectos naquela área que contrasta com a dificuldade em aplicá-los dentro das próprias universidades. Considerou prioritária a integração da sustentabilidade nos currículos escolares em todos os níveis de ensino. Defendeu a importância da transdisciplinaridade na implementação de projectos sobre sustentabilidade, nomeadamente do cruzamento com áreas artísticas, e de manter um tom positivo nas mensagens a transmitir.

LK: Sobre a integração da sustentabilidade na educação deu o exemplo das escolas de design onde se ensina a responder às necessidades e expectativas do mercado, mas não é dada relevância às questões da sustentabilidade dos projectos. Referiu-se à falta de clareza e de consenso sobre o conceito de sustentabilidade que faz com que seja usado em contextos que não correspondem ao seu verdadeiro significado. Defendeu a necessidade duma verdadeira revolução, na acepção do filósofo Thomas Kuhn, que promova a integração de conhecimentos e a transdisciplinaridade nos processos transformativos que permitam o ‘scale up’ da mudança. Sugeriu a adopção de abordagens faseadas que incluam uma identificação clara do problema, a elaboração duma estratégia e dum plano de acção.

MP: Defendeu que a evolução para a sustentabilidade começa num nível pessoal (no ‘ser’), que o desafio é transportá-la connosco para fora da sala, mantendo a coerência naquilo que fazemos quotidianamente, e que só assim é possível transformar o conhecimento em sabedoria. Referiu-se ao papel da liderança que deveria tomar o lugar daquilo a que se chama ‘gestão’. Reforçou a importância do cruzamento de saberes nos processos educativos, em particular os das áreas artísticas. Defendeu que a verdadeira riqueza é não deixar de fora nenhum saber e não estar sozinho.

AF: Destacou algumas das partilhas durante a conversa e constatou os paralelismos com o seu percurso pessoal. Referiu-se ao papel que cada pessoa pode ter nos processos de mudança, mesmo em estruturas rígidas e em situações complexas e difíceis. Um claro entrave à mudança é a compartimentação de saberes que se pratica nas universidades. Reforçou que o desconforto pode ser um motor de transformação para recuperar o bem-estar. Defendeu que os processos de mudança podem começar no nível pessoal, mas necessitam de se alargar ao nível colectivo para gerar transformações duradouras, sendo desejável que ocorram em paralelo. Reforçou que a paixão e o empenhamento podem substituir o conformismo e a ‘adaptação’ que se observam em muitas instituições.

GPL: Sugeriu que se passassem a gravar estas conversas para que possam ficar disponíveis. Propôs que as próximas sessões possam contribuir para apoiar projectos que estão a decorrer, podendo servir para treinar relacionamentos em grupos. Reforçou a importância da riqueza das diferenças de percursos e de competências que se reuniram nesta sessão.

 

Círculo final de partilha (excertos): vínculo aos outros, partilha e plano de acção, estar ‘fora da norma’, nadar contra a corrente, inspirar os outros, vontade de continuar, mais fortes, exemplos de coragem, apoio mútuo, não há uma solução única, lado humano e fazer parte, delicadeza e atenção, ‘keep going’.

 

Outras pessoas presentes: Caroline Terrisse, Elsa Monteiro, André Cid, Marta (Pims?), Maria Nunez Guez, Anabela Leitão, Ana Teresa Silva 

 

Comentários enviados por email:

 

Matias:

Problemas e necessidades, formas de atuação:

- Necessidade de um despertar das pessoas; como é que conseguimos fazer esse “click”, essa abertura de consciência? Problema: não reconhecer as repercussões dos nossos actos.

- Mudanças pequenas vs acções mais radicais, necessidade de um plano de ataque: procurar os ‘hot spots’, sítios de grande influência. Como podemos abrir o nosso círculo para que a mensagem chegue a pessoas que não estão familiarizadas com este tema?

- Importância de concertar os problemas antes de aplicar as soluções.

- Romper com a ideia de “Tudo é para ontem”.

- Não podemos saltar etapas e esperar que todos estejamos prontos para dar o passo seguinte.

- O poder da arte como ferramenta da mudança.

O papel das escolas/universidades na sustentabilidade:

- Problemática do modelo arcaico das universidades. Modelo compartimental, escassa interdisciplinaridade; a mudança para a sustentabilidade corresponde a todos, necessário do trabalho conjunto de todos os sectores. Mais compartilhar.

- Grande ‘hot spot’ de influência. Projectos iniciados nas universidades de difícil aceitação, mas de bons resultados.

Estado anímico:

- Meditação para ajudar a transição. Claridade mental.

- Paixão como arma.

 

António Dores:

Há práticas rituais que podem e devem ser pensadas e recuperadas criticamente, para apoiar a transformação pessoal que é necessária e própria do tempo em que vivemos. Enraizar, mesmo a partir da “aérea” universidade é uma tarefa civilizacional. Julgo que participei, com prazer, numa acção no sentido certo. Bem dirigida. Que deve tornar-se regular (para mim), como já é para outros.

A deriva solipsista e demograficamente suicidária, no ocidente, pode e deve ser ao mesmo tempo aprofundada (há que matar o bicho que nos consome, como civilização) e superada (aceitando os outros como seres humanos, que são: é pedir muito?). É preciso, primeiro, tornar regular e banal aquilo que ainda é exotérico. É preciso abrir as portas e deixar correntes de ar e gente e animais e plantas entrar e sair. É preciso organizar e pressionar, sem impor ou abusar. É preciso democratizar no sentido do respeito pela dignidade igual das minorias.

 

André Cid:

Se por um lado tenho uma visão pessimista no sentido global, dadas as muitas perversidades do sistema, em que todos os que estão lá dentro (decisores políticos mundiais nacionais e locais) o querem perpetuar, usando: no sistema social a "democracia", no sistema económico o crédito e no sistema ambiental as energias renováveis, para segurar a fachada do edifício que está globalmente a cair. É importante referir que não sou contra a democracia, nem contra as energias renováveis, apenas vejo que o sistema as subverte e manipula de forma contrária em favor da manutenção das lógicas de poder e influência ao serviço das corporações.

Por tudo isto, não espero nenhuma mudança de fundo vinda do poder político - limitar-se-ão a gerir a conjuntura aplicando alguns paliativos, aqui ou ali, para segurar o castelo de areia. Assim, considero urgente a tomada de consciência das populações. A minha esperança, a minha utopia, reside em cada um de nós! Este foi mais um pequeno - grande - encontro onde tive a certeza que a mudança passa por aqui.

07
Dez17

Conversa 'O que será uma aprendizagem sustentável?'

Grupo BBB

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Texto de contextualização:

Na sequência da segunda conversa que teve lugar no ICS-ULisboa a 18 Julho, propomos nova conversa, usando o formato fishbowl, com um enfoque no tema da sustentabilidade da educação e da escola. Tomando como inspiração o ensaio de Stephen Sterling ‘Sustainable education’ da série ‘Schumacher Briefings’ (2001)*, pretende-se reflectir sobre o paradigma dominante nos sistemas educativos baseado em modelos reducionistas, mecanicistas e tecnicistas, que reproduzem o paradigma económico e social vigente e que não têm contribuído para reduzir os actuais níveis de insustentabilidade social e ambiental à escala global. A partir de três perguntas formuladas por aquele autor - ‘what is education for?’, ‘what is education?’ e ‘whose education?’ – propomos pensar juntos em modelos de aprendizagem que promovam o bem-estar e a sustentabilidade da comunidade escolar e da sociedade em geral, e em como implementá-los.

Para estimular o debate deixamos um excerto do texto de Stephen Sterling:

[Sustainable education is] “a change of educational culture which both develops and embodies the theory and practice of sustainability in a way which is critically aware. This would be a transformational paradigm that values, sustains and realizes human potential in relation to the need to attain and sustain social, economic and ecological wellbeing, recognizing that they are truly interdependent. (…) Sustainable education is only likely to emerge if it can connect with and draw strength from positive cultural change in the wider social context.”

* https://www.greenbooks.co.uk/Book/199/Sustainable-Education.html

 

Este evento enquadrou-se nas actividades do ‘European Day of Sustainable Communities’: http://www.ecolise.eu/?page_id=1252

 

Resumo da conversa:

A conversa iniciou-se com um grupo de três pessoas de entre os co-organizadores.

 

Manuel Laranja (ML): Apresentou-se como anfitrião desta sessão e reiterou os objectivos da mesma.

Álvaro Fonseca (AF): Contextualizou o ciclo de conversas e introduziu o tema e formato desta conversa. Defendeu que uma aprendizagem sustentável deverá repensar os valores sociais para construir novas práticas que promovam o bem-estar individual, comunitário e global nas diferentes dimensões interligadas: económica, social e ambiental.

Olívia Bina (OB): Referiu-se ao seu envolvimento na Rede Intrepid no ICS, cujo principal objectivo é a promoção da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade e (ID/TD) na academia. Destacou a importância do envolvimento de outros actores na produção de conhecimento para além da academia. Considerou que as universidades são relevantes neste processo mas têm-se revelado insuficientes para responder a vários desafios: implementação prática do conhecimento e de directivas internacionais (p.ex. os Objectivos do Desenvolvimento Sustentável da ONU), desenvolvimento e coordenação de estratégias institucionais e locais.

ML: Partilhou as suas impressões sobre conferência sobre ID: discussão pouco produtiva e incompleta, que não conseguiu conciliar complexidade e especialização do conhecimento. Referiu-se à relevância de algum activismo espontâneo mas pouco conhecido ou ignorado e questionou se as universidades não se estão a tornar irrelevantes.

Manuel Pelágio (MP): Destacou a importância das palavras e o seu significado prático, defendendo a aprendizagem, em vez de ensino, e o facilitador, em vez de professor. Defendeu também a importância de sair de formatos preconcebidos na definição de currículos e de disciplinas. No sentido de lidar com o grande volume de informação e para converter o conhecimento em sabedoria, defendeu ainda a importância de incorporar outros níveis para além do intelectual/racional, de exercitar a humildade e de questionar quem detém o conhecimento. Deu como exemplo cursos de gestão em que os alunos não têm no contexto do seu percurso curricular contactos com empresas.

AF: Destacou a importância de incorporar as questões da sustentabilidade ambiental no contexto dos currículos escolares e universitários, incluindo práticas de sustentabilidade na própria gestão quotidiana das escolas e universidades.

ML: Referiu-se à sua prática de co-criar os conteúdos das cadeiras que lecciona em conjunto com os alunos e a importância dos interpelar nesse processo. Referiu-se ao conceito de ‘third place’ do sociólogo Ray Oldenburg* para destacar a importância de criar outros espaços informais de aprendizagem dentro das próprias escolas para além das salas de aula e anfiteatros (‘cabeleireiros do conhecimento’). Referiu-se ainda à importância da transmissão da experiência do próprio docente naquilo que se ensina. Defendeu a transição para uma universidade menos institucional e mais ‘third place’ no processo de evolução para as chamadas ‘smart cities’.

* https://en.wikipedia.org/wiki/Third_place

MP: Destacou a importância de partilhar o que estamos a pensar mas não dizemos, convidando os presentes a intervir na conversa. Defendeu que os alunos são atraídos para onde sentem prazer, não necessariamente intelectual, destacando a importância de criar nas escolas relações que estimulem essas formas de prazer.

Idalina Sardinha (ISEG): Partilhou dois questionamentos: como ligar os objectivos da ID/TD e a prática no ensino, e como lidar e transmitir o conceito de desenvolvimento sustentável (DS), nomeadamente as suas ambiguidades e múltiplas componentes. Destacou os problemas de escala e dos diferentes níveis de concretização do DS e a necessidade de encontrar pontos de acordo através de processos de co-criação.

Luís Miguel Neto (LMN): Referiu-se à possibilidade de transformar as aulas em ‘third places’ dando exemplos de práticas de leccionação no ISCSP e da importância dessas práticas para lidar por exemplo com questões disciplinares. Referiu-se também a exemplos que recolheu duma recente conferência internacional sobre psicologia positiva, nomeadamente a relevância das universidades na África do Sul para trazer questões socialmente relevantes para o espaço público (‘dar voz aos que não têm voz’) e a incorporação de conceitos académicos da psicologia positiva nas políticas públicas pelo governo do Butão através da implementação do Índice de Felicidade em substituição do PIB*. Deu ainda o exemplo do interesse demonstrado por alunos numa aula informal sobre o Dia Internacional da Paz e referiu-se à utilização de metodologias participativas como o ‘jigsaw’**.

* https://en.wikipedia.org/wiki/Gross_National_Happiness

** https://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)

Ângela Pinto (Pfizer/ISEG): Começou por referir-se ao conceito de ‘third place’ comentando que o conhecimento adquirido no ‘cabeleireiro’ não é necessariamente interessante. Reforçou o papel de facilitação do professor para motivar o envolvimento dos alunos, que se queixam do excesso de teoria e da escassez de ‘casos reais’. Defendeu abordagens que promovam um conhecimento mais profundo do ‘mundo dos alunos’ para melhor compreender as suas expectativas e uma maior atenção ao bem-estar próprio, evitando a separação ‘eles’/’nós’ ou as tentativas de ‘agradar’ que geralmente não funcionam.

AF: Referiu-se aos perigos que encerram as abordagens que privilegiam o ‘third place’ ou o prazer como estratégias de ensino-aprendizagem. Por um lado, as abordagens contemporâneas dos espaços abertos (‘co-work’/‘open space’) que promovem a convivialidade no local de trabalho são frequentemente mais motivados por objectivos de aumento de produtividade do que de bem-estar. Por outro lado, o enfoque no prazer descamba muitas vezes num facilitismo e imediatismo que não promovem necessariamente um aumento dos níveis de bem-estar e de sustentabilidade nos processos de aprendizagem, que requerem uma maior profundidade e envolvimento nos processos de mudança.

Helena Marujo (HM): Perante a questão de como criar sentido de comunidade e de partilha na aprendizagem, defendeu a abertura de ‘brechas’ nas instituições, invocando o exemplo simples da introdução de comida nas suas aulas que não era permitida pela faculdade mas que acabou por ser aceite. Referiu-se às propostas do construtivismo social e do ‘relational teaching’ questionando como se faz a avaliação da sua efectividade. Defendeu a prática de realizar testes ou exames em grupo e/ou com consulta e destacou a inadequação de procedimentos como ‘vigiar’ exames ou solicitar que sejam deixados à entrada os pertences dos alunos. Referiu-se ainda à aprovação duma Cátedra UNESCO no ISCSP com o tema ‘Educação para a paz global sustentável’ (E=GPS)* através da qual pretende questionar o conceito por detrás de cada palavra do título do projecto.

* http://observador.pt/opiniao/unesco-educacao-para-a-paz-global-sustentavel/

https://www.youtube.com/watch?v=VXAjBt51H2Q

AF: Referiu-se aos quatro pilares da educação segundo o relatório da UNESCO coordenado por Jacques Delors (aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser)* e à importância de complementá-los com outros três, propostos por José Pacheco: desaprender, desobedecer e desaparecer**. Recordou o conceito de comunidades de aprendizagem defendido por este último pedagogo e da sua relevância para promover competências relacionais e formas de aprendizagem sustentáveis.

* https://pt.wikipedia.org/wiki/Quatro_Pilares_da_Educa%C3%A7%C3%A3o

** http://www.revistaeducacao.com.br/os-pilares/

Rita Pelica: Referiu-se ao conceito de economia colaborativa e fez notar a ausência de alunos entre os presentes na conversa, apesar de estarmos dentro de uma escola. Destacou a importância de criar ambientes prazerosos, quer na escola, quer nas empresas (p.ex. ‘co-work’), desde que as pessoas façam parte do processo. Defendeu a importância de ligar o conhecimento com a realidade e de ouvir os alunos, exigindo um grau adequado de discernimento e compromisso.

MP: Lembrou que no seu percurso educativo distinguia os professores dos ‘mestres’, sendo estes últimos aqueles que deixavam uma impressão duradoura ao transmitir o gosto pelo conhecimento e ao privilegiar a relação com esse mesmo conhecimento. Propôs substituir a sociedade do dever por uma sociedade da paixão. Defendeu que para ensinar sobre o mundo é preciso viver esse mesmo mundo e não apenas descrevê-lo abstractamente.

Filomena Ferreira (ISEG): Reforçou a relevância dos temas em discussão para quem está nas universidades e voltou a constatar a ausência de alunos que deviam estar presentes para partilhar a sua visão. Referiu-se ao ISEG como uma escola que promove a tradição e a excelência mas em que se faz sentir o peso do passado pela falta de interacção com os alunos. Defendeu que a mudança na escola deve passar por uma procura mais activa do bem-estar por parte de professores e alunos. Os professores não deviam deixar de ser si próprios, criando relação na transmissão do conhecimento e promovendo uma maior participação dos alunos no processo de aprendizagem. Defendeu ainda a necessidade do professor estar bem informado e actualizado, fazendo as ligações adequadas à vida exterior à universidade com intuito de promover a criatividade.

OB: Lançou uma provocação – se existe um problema com as universidades, porque não acabar com elas e deixar cada um procurar o conhecimento de forma autónoma? Defendeu que os professores e as aulas ainda podem desempenhar um papel relevante, mas que este deve ser repensado. Sugeriu que a ID/TD podem promover abordagens que permitem ultrapassar as desadequações dos modelos convencionais de ensino. Defendeu a importância da transmissão de valores e da ética, apesar das dificuldades inerentes. Invocou as ideias apresentadas no livro ‘The ingenuity gap’ do académico canadiano Thomas Homer-Dixon* para destacar a interligação entre os temas da sustentabilidade e da paz. Referiu-se ainda ao pensador E.F. Schumacher invocando uma reflexão sobre as atrocidades da 2ª Guerra Mundial em que o autor dizia que alguns médicos ou advogados falharam não como profissionais especializados mas como seres humanos. Defendeu ainda que quem sai da universidade devia ser capaz de falar de valores e de ética - e que ensinar ecologia, é ensinar ética.

* https://en.wikipedia.org/wiki/The_Ingenuity_Gap

AF: Concordou com a importância de ligar o conhecimento transmitido na escola/universidade com a realidade mas defendeu que, se não houver pensamento crítico, há o perigo de privilegiar ideologias hegemónicas, como as que dizem respeito por exemplo às visões enviesadas de economia ou de empreendedorismo transmitidas nas escolas de gestão. Valorizou também a contextualização social e cultural do conhecimento como forma de promover uma relação mais profunda com o conhecimento e o cuidado em não favorecer formas de transmissão do conhecimento que promovam o facilitismo e a superficialidade apenas para aumentar o prazer dos alunos no processo de aprendizagem.

MP: Destacou a importância de não perder a ligação à natureza para conseguir transmitir os valores ligados à sustentabilidade. Defendeu a importância de desenvolver a percepção de realidade e da consciência do mundo, mas também a capacidade de nos enfrentarmos a nós próprios e de entendermos que aquilo que pensamos não é necessariamente ‘a realidade’. Sugeriu que se devem deixar cair as fronteiras físicas da universidade e nos devemos permitir colocar mais incertezas nas nossas certezas.

 

Em conversa informal entre os proponentes desta conversa ficou o desejo de agendar nova sessão no mesmo formato para o mês de Outubro.

 

Comentários enviados por email

 

Ana Firmino (FCSH): (…) retirei alguns apontamentos da experiência dos colegas que intervieram, e me parecem muito inspiradores. O meu receio é que, para agradar a uns alunos, afaste outros. De qualquer forma, tenho vindo a experimentar modelos alternativos e a tentar perceber até que ponto funcionam. De ano para ano, o perfil dos alunos varia e, de igual forma, as suas expectativas são outras. Por isso, não há fórmulas únicas. É um desafio constante, na tentativa de chegar até eles e tentar motivá-los, já que a maioria não vai para a Universidade com grande vontade de aprender.

 

Rita Pelica: Para mim foi muito gratificante ter estado presente neste Evento. Foi uma ‘learning experience’, assente em 3 pilares:

- a temática: muito oportuna e desafiante; é algo que me assola os pensamentos e a agenda, com um misto de entusiasmo e de apreensão;

- o factor humano: a qualidade dos participantes e dos "oradores" que culminou numa partilha intensa e rica!

- o formato da sessão: uma verdadeira novidade para mim e uma feliz descoberta. Uma lufada de ar fresco no contexto de uma aprendizagem moderna, inovadora e informal!

 

07
Dez17

Conversa 'Repensar o Bem-estar na escola e na aprendizagem'

Grupo BBB

 Bem estar na escola_18Jul_flyer_v2.png

 

Texto de contextualização:

Na sequência duma primeira conversa no ISCSP a 9 Maio, propomos nova conversa usando o mesmo formato, mas com um enfoque num dos temas aflorado durante a primeira: as dificuldades e o mal-estar vivenciados por professores, alunos e pais nas escolas e nas universidades. Desde há algum tempo que a escola começou a viver os mesmos problemas e incertezas que têm vindo a surgir em diversos países como resultado do processo de declínio em que entrou o modelo civilizacional dos chamados países desenvolvidos do ocidente ou do norte. Os problemas têm-se agravado pelo facto dos modelos de ensino adoptados em muitos países privilegiarem uma aprendizagem formatada para o desempenho e a competição com vista a formar indivíduos que entrem de forma dócil e aquiescente no sistema produtivo. Diversos membros da comunidade escolar têm alertado para a necessidade de reformas que rompam com os actuais sistemas educativos baseados em modelos de ensino reducionistas, mecanicistas e tecnicistas, que consistem numa mera transposição do paradigma social vigente. São necessárias mudanças profundas e corajosas de um ensino meramente transmissivo e passivo para um ensino transformativo e activo que estimule o pensamento crítico e promova o bem-estar de toda a comunidade escolar, mas não é claro como se poderão implementar. Estes e outros assuntos relacionados serão abordados nesta conversa que se pretende franca e aberta.

Para abrir o apetite seguem ‘links’ para dois documentários sobre os sistemas e educação convencionais e possíveis alternativas, que, embora dêem uma versão parcial sobre o tema, lançam várias pistas para o debate:

“Schooling the World: The White Man's last Burden” (Carol Black, USA, 2010) http://carolblack.org/schooling-the-world/

"La educación prohibida” (German Doin; Argentina, 2012) http://www.youtube.com/watch?v=n9KeDTMEYSE  (leg. PT)

 

Resumo da conversa: intervenções

 

Nota: dado o número reduzido de participantes, optou-se por um formato convencional para a conversa, que se iniciou com uma ronda de apresentações e motivações de cada um dos presentes, após um momento inicial de conversa informal.

 

Participantes: Olívia Bina OB (ICS), Lavínia Pereira LP (ICS), Ana Firmino AFi (FCSH/UNL), Filipa Moraes FM (Ciência Clara), Ricardo Morais Pequeno RMP (prof. Ciências naturais, ensino básico e secundário), Maria José Pita MJ (Parentalidade Consciente), António Dores AD (ISCTE), Anabela Silva AS (Educação ambiental), Luís Miguel Neto LN (ISCSP), Ana Teresa Silva AT (jornalista), Álvaro Fonseca AFo

 

Conversa informal

Teve início com a partilha por AFi de situação vivida com alunos seus que praticaram fraude em provas de avaliação, não tendo assumido a sua responsabilidade e tendo adoptado uma posição de conflitualidade. MJ sugeriu algumas causas possíveis para aquele tipo de comportamento: problema de valores/ética, falta de auto-estima, problemas derivados da transição brusca para a era digital. APD referiu-se às questões das expectativas (distorcidas) dos alunos, da dificuldade de assumir responsabilidade e das vias informais de (não) resolver aquele tipo de problemas.

 

AF – Contextualização do ciclo de conversas e introdução ao tema e formato desta conversa.

AS – Apresentou-se como colaboradora da comunidade João Sem Medo e envolvida na área da educação ambiental.

RMP – Apresentou-se como professor do ensino básico e secundário, interessado no tema da educação e do desenvolvimento pessoal, e pelo seu envolvimento na Rede de Educação Viva.

AD – Apresentou-se como docente do ISCTE, interessado em pensar o que será uma nova escola e em particular num grupo de reflexão sobre o tema ‘Para além das Ciências Sociais’.

LP – Apresentou-se como colaboradora do projecto sobre Futuro da Universidade da Rede Intrepid liderada por OB. http://www.intrepid-cost.eu/

AF – Referiu-se ao seu percurso como docente universitário e ao seu posterior afastamento por considerar que a universidade cedeu às visões mercantilistas e tecnocráticas da globalização, e não está a cumprir a sua missão de formar pessoas com capacidade de pensar e fazer mundo, nem está a conseguir promover a transformação social para a sustentabilidade.

FM – Referiu-se ao seu percurso académico que incluiu uma estadia na Univ. de Yale onde trabalhou em ‘Scientific teaching’, mentoria e desenvolvimento de carreira para cientistas, estando a desenvolver um projecto nessa área em Portugal (Ciência Clara).

MJ – Referiu a sua formação em economia, o seu trabalho actual como facilitadora de parentalidade consciente e o seu papel na educação dos seus filhos adolescentes, que lhe têm permitido constatar situações de desmotivação e ansiedade entre os jovens, tendo destacado a utilização de práticas de meditação nas escolas para lidar com aquele tipo de situações.

LN – Referiu-se à sua actividade como docente na área de gestão de recursos humanos no ISCSP e ao seu envolvimento no desenvolvimento da Psicologia Positiva (PP) naquela instituição; recém-chegado do congresso internacional de PP, destacou trabalhos de investigação apresentados nesse congresso realizados no Butão e no Peru pela sua abordagem ‘bottom up’ de aquisição de conhecimento a partir das pessoas.

AFi – Apresentou-se como docente da FCSH na área da geografia, com ênfase na agricultura biológica e desenvolvimento rural, tendo destacado a resistência da instituição académica à introdução de novas áreas de conhecimento; referiu-se a um sentimento de desadequação como docente perante situações de fraude, desrespeito e conflitualidade por parte de alunos.

OB – Referiu-se ao seu envolvimento na Rede Intrepid no ICS, cujo principal tema é a interdisciplinaridade na academia, e ao tópico ‘Futuro da Universidade’ onde procura investigar as prioridades das instituições académicas que parecem oscilar entre dois pólos: a produção de mão-de-obra para o mercado de trabalho e a formação de cidadãos conscientes e com capacidade de pensamento crítico e de intervenção social; também destacou o seu interesse pela temática do bem-estar na universidade.

* ver:  http://www.intrepid-cost.eu/london-workshop/ e o relatório: http://www.intrepid-cost.eu/wp-content/uploads/2017/05/4th-INTREPID-Report-4th-Action-Workshop-London-1.pdf; aqui a intervenção da Heather Campbell sobre o conhecimento: http://www.intrepid-cost.eu/wp-content/uploads/2017/Heather%20Campbell%20v1.mp3

AT – Apresentou-se como jornalista, realçando que o seu interesse pelo tema da educação resulta da constatação, por via das entrevistas que tem realizado, das dificuldades do sistema educativo em lidar com as mudanças e as novas realidades sociais, nomeadamente nas questões do acesso à informação, do estímulo à criatividade, das interligações e da interculturalidade.

AF – Destacou que algumas das situações que foram referidas representam sintomas de contextos sociais e históricos que são claramente apresentados no documentário ‘Schooling the world’ (sugerido no convite para a conversa); realçou que a escola e a universidade adoptaram abordagens pragmáticas às mudanças sociais mas que foram claramente insuficientes para lidar com elas e não permitiram uma reflexão profunda sobre as consequências dessas mesmas mudanças; defendeu que os processos de aculturação forçada e doutrinação promovidos durante a expansão colonial das potências europeias têm paralelos evidentes com o actual processo de colonização por via da globalização económica.

FM – Referiu-se às iniciativas de empreendedorismo social como processos ‘bottom up’ que podem oferecer alternativas aos processos de globalização económica, contrariando as suas consequências mais negativas e estimulando a consciência social.

AT – Destacou o papel das iniciativas de consultoria e de formação pessoal na capacidade de lidar com a quantidade de informação.

AD – Destacou duas causas profundas para a situação das universidades: as lacunas na formação em epistemologia, no aprender a aprender, que foi substituída por ‘discursos únicos’ nas ciências sociais e em particular na economia; as debilidades no direito que tornam as instituições incapazes de lidar, por exemplo, com questões disciplinares.

MJ – Referiu-se às dificuldades em caracterizar a chamada ‘era digital’ e de lidar com as suas inadvertidas consequências, em particular, as alterações na motricidade fina dos jovens e o seu eventual impacto na gestão das emoções; referiu-se à necessidade de reavaliar e repensar as intenções da escola/universidade e dos jovens que as frequentam no sentido de estimular a sua motivação; destacou ainda a importância de abordagens colaborativas e não conflituais na resolução de problemas.

LN – Reforçou a relevância da epistemologia na formação duma ontologia mais saudável e positiva; destacou a exiguidade de ‘role models’ para os jovens de hoje (referiu os exemplos paradigmáticos de Steve Jobs ou de Bill Gates), a necessidade de desenvolver o espírito crítico e a importância da diversidade de olhares.

AF – Referiu-se ao conceito de ‘comunidades de aprendizagem’ promovido por José Pacheco como forma de tornar as escolas mais porosas e relevantes para a sociedade, bem como para experimentar outros modelos e práticas educativas.

LN – Reforçou a complexidade da realidade digital e a importância de experimentar abordagens que promovam o relacionamento entre pessoas, dando como exemplo a metodologia ‘jigsaw’ que promove a investigação activa e a aprendizagem pelos pares.

AT – Referiu-se à constatação do esquecimento ou quase ausência do corpo na escola e na aprendizagem, destacando a importância de promover práticas que envolvam o corpo para promover a presença (em vez da alienação) e a empatia.

LP – Referiu-se à relação entre a universidade e a sociedade, questionando se a universidade mantém a sua intenção de reflectir sobre o mundo e de recuperar um papel de liderança na transformação social.

AD – Retomou a questão do corpo, referindo que o percurso escolar ‘ensina a estar sentado’ e promove uma aprendizagem centrada no cérebro; por outro lado, a escola não promove a utilização da mente e da crença como ferramenta para a transformação física.

FM – Referiu-se à utilização de práticas de movimento e de dança nos cursos de ‘Scientific teaching’ em que participou.

AF – Usou a metáfora da ‘falta de corpo’ para caracterizar a situação actual de falta de potência da universidade e ausência de sentido de missão, como resultante duma fragmentação/separação interna não só dos saberes, como dos vários membros da comunidade escolar (docentes, estudantes, pessoal técnico e administrativo), que se traduzem em comportamentos disléxicos e esquizofrénicos.

AD – Referiu-se à situação de desfragmentação vivida na universidade e da importância do recurso à epistemologia para encontrar alternativas às formas insustentáveis de globalização que comandam as actuais sociedades.

LN – Usou a metáfora do ‘pugilista cego’ para se referir a um certo desnorte que se vive nas universidades e que se traduz em iniciativas avulsas, imediatistas e pragmáticas para lidar com os seus desafios.

AF – Invocou uma citação de Hannah Arendt ('The crisis of education', 1954):

“A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos as nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las aos seus próprios recursos, e tampouco arrancar das suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.”

LN – Desafiou cada um dos participantes a contribuir com uma reflexão sua ou um pequeno texto para juntar à citação de H. Arendt no sentido de produzir colaborativamente um ‘cadáver esquisito’ como corolário/complemento desta conversa.

OB – Manifestou o seu desejo de regressar ao tema do bem-estar em próximas reflexões.

 

Foi acordado entre os presentes a criação dum blog do grupo para partilha de documentos, reflexões e iniciativas.

Foi anunciado o dia 22 de Setembro como data para a realização do próximo encontro, a ter lugar no ISEG.

28
Nov17

Conversa 'Bem-estar, bem-ser, bem-comum: conceitos-chave para repensar o Desenvolvimento'

Grupo BBB

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Texto de contextualização

Após décadas de melhorias notáveis dos níveis de vida e de bem-estar das populações a nível mundial, alicerçadas em forte medida em modelos de desenvolvimento concebidos pelos países do ‘ocidente’, começam a surgir nos anos 70 do século XX os primeiros indícios de que a aplicação daqueles modelos estaria a causar graves problemas ambientais e sociais. Esta consciencialização manifesta-se no início da década de noventa com a publicação do aviso de cientistas mundiais que alerta para o rumo de colisão entre a humanidade e o mundo natural (World Scientists’ Warning to Humanity, 1992), e com a realização da Cimeira da Terra (Rio de Janeiro, 1992) que estabelece uma série de directivas sobre governança global (Agenda 21, Convenção sobre Alterações Climáticas, Convenção sobre Diversidade Biológica) e consagra o conceito de Desenvolvimento Sustentável introduzido pelo relatório Bruntland (1987). As Nações Unidas continuam nos anos seguintes a desenvolver esforços no sentido de mitigar os efeitos nefastos das décadas de forte desenvolvimento e crescimento económico – com as sucessivas conferências sobre o clima (COP1-COP22, 1995-2016), o Protocolo de Kyoto (1997), os relatórios do ‘Millenium Ecosystem Assessment’ (2005) ou os Objectivos do Milénio (ODM, 2005; ODS, 2015) – mas várias das metas estabelecidas não se concretizaram por manifesta ineficácia ou insuficiência das acções políticas. Simultaneamente foram surgindo críticas aos modelos de desenvolvimento e até ao conceito de desenvolvimento sustentável, materializadas por exemplo nas cimeiras do Fórum Social Mundial ou em propostas de modelos alternativos como as do Decrescimento (Décroissance/Degrowth), das Iniciativas de Transição (Transition Network) ou do ‘Slow movement’. É neste contexto que propomos uma reflexão sobre as noções de bem-estar, de bem-ser e de bem-comum sob a forma de uma conversa que convida à participação de todos os que se quiserem juntar para repensar o Desenvolvimento na construção do nosso futuro comum.

 

Sobre o formato da conversa:

O ‘Fishbowl’ é uma forma de diálogo participativo que pode ser usada quando se discutem tópicos dentro de grandes grupos. A conversa é limitada a um círculo central de intervenientes, estando os restantes participantes sentados em círculos concêntricos em volta do grupo central. No nosso caso, teremos um grupo inicial de convidados num primeiro momento da conversa, sendo deixada uma cadeira vazia. A conversa será depois aberta a qualquer pessoa que deseje participar e que ocupará a cadeira vazia do círculo central, saindo uma das pessoas do grupo inicial mas sem interromper a conversa. A sessão terá a duração total de duas horas.

 

Resumo da conversa: intervenções (notas)

 

Introdução: Helena (iniciativa e grupo dinamizador) e Álvaro (conversa ‘fishbowl’)

Manuel: destacou a importância da sensibilidade (para o bem-estar/bem-ser), referindo-se ao formato da conversa que acolhe o outro e está disponível para perceber o outro.

Duarte: referiu-se ao papel da pedagogia, invocando o percurso de Helen Keller como exemplo da relevância da sensibilidade e da experiência directa na aprendizagem; invocou o filme ‘Les Choristes’ como exemplo do uso do método ‘acção-reacção’ na educação.

Luís Miguel: contrastou a sua preparação prévia para a conversa com o carácter fluido da metodologia que estimula a atenção ao momento, promovendo a sensibilidade e inovação; destacou a importância do processo de conversa na transmissão de informação num grupo.

Vanessa: referiu-se à sua experiência recente que lhe mostrou a possibilidade de integrar o tema da sustentabilidade nas práticas das escolas e realçou as experiências de pedagogia cooperativa no Brasil.

Álvaro: referiu-se ao conceito do ‘Buen vivir’ que resultou das práticas quotidianas de populações indígenas da América do Sul e que acabou por ser integrado recentemente nas constituições do Equador e da Bolívia como proposta de modos de viver alternativos aos dos países ocidentais, baseados em modelos de desenvolvimento globalizados.

Post com info sobre ‘Buen vivir’: http://transicao_ou_disrupcao.blogs.sapo.pt/buen-vivir-um-convite-a-repensar-o-24170

António Pedro: referiu-se ao livro de Alberto Acosta sobre o ‘Buen vivir’ e às questões de apropriação de recursos e de violência sobre populações indígenas em vários países da América Latina como consequência da imposição de modelos de desenvolvimento ocidentais.

Livro A. Acosta: http://www.outraspalavras.net/outroslivros/bem-viver-o-conceito-que-imagina-outros-mundos-possiveis-ja-se-espalha-pelas-nacoes/

Duarte: invocou Ghandi e o autor do livro ‘A sociedade do cansaço’ (Byung-Chul Han); deu o exemplo da perda de encanto da cidade de Bueno Aires e das consequências do degelo do Kilimanjaro para o povo Masai; deixou a pergunta: como conciliar o desenvolvimento tecnológico com valores conducentes ao bem-estar?

Livro B.-C. Han: http://relogiodagua.pt/produto/a-sociedade-do-cansaco/

Olívia: destacou o papel do livro ‘Small is beautiful’ de E.F. Schumacher na sua tomada de consciência sobre as lacunas éticas no pensamento económico contemporâneo que deixou a tecnologia em ‘roda livre’ guiada por uma ‘mão invisível’; referiu-se ao modo como o crescimento económico passou (inadvertida ou propositadamente) de meio para atingir objectivos de bem-estar para um fim em si próprio; referiu que o bem-estar é apresentado como finalidade em relatórios recentes da OCDE mas que o conceito de ‘Desenvolvimento Sustentável’ tem conduzido a políticas ambientais sectoriais, que se revelaram incompletas ou ineficazes; realçou o desafio (implicações e dificuldades) de integrar o bem-estar na discussão do futuro das instituições académicas; referiu-se aos projectos em que está envolvida sobre interdisciplinaridade (Rede Intrepid) e futuro da universidade (Future of U).

Livro Schumacher: https://en.wikipedia.org/wiki/Small_Is_Beautiful

Rede Intrepid: http://www.intrepid-cost.eu/

Júlio: referiu-se à importância do pensamento de Agostinho da Silva no seu percurso pessoal de auto-didactismo; destacou o papel da ‘polinização cruzada’ e do cruzamento de saberes na educação; referiu-se ao livro Sapiens (de Yuval Harari) que destaca o papel da agricultura no desenvolvimento das sociedades humanas e que terá conduzido ao seu afastamento de certos valores humanos e do bem comum; referiu-se ao projecto educativo em que está envolvido que usa estratégias ‘purpose-based’ que potenciam envolvimento da comunidade.

Livro Y. Harari: https://pt.wikipedia.org/wiki/Sapiens:_Uma_Breve_Hist%C3%B3ria_da_Humanidade

Luís Miguel: referiu-se ao papel da psicologia positiva como forma de promover o florescimento humano e a felicidade pública contrariando a tendência actual para a alienação; destacou a importância de mudar a ênfase da educação das competências para as capacidades; referiu-se ao ‘capitalismo verde’ como forma de integrar as tecnologias no desenvolvimento; invocou o livro de Naomi Klein (Tudo pode mudar) para defender que as alterações climáticas podem ser uma oportunidade para reformar o capitalismo e encontrar outras formas de organização social.

Livro N. Klein: https://www.presenca.pt/livro/tudo-pode-mudar/

António Pedro: referiu-se à questão da multidisciplinaridade invocando um livro de Michael Kuhn (How social sciences think) e relevando que as ciências sociais têm dado cobertura ao capitalismo e não conseguem pensar a globalização, limitando-se a análises nacionais ou regionais; referiu-se ao bloqueio causado pelas fronteiras rígidas entre disciplinas nas universidades e à importância de por os alunos a trabalhar com a comunidade fora das escolas.

Livro M. Kuhn: https://cup.columbia.edu/book/how-the-social-sciences-think-about-the-worlds-social/9783838209722

Rui: invocou o seu percurso no mundo profissional da banca para referir-se às dificuldades financeiro de compatibilizar o capital financeiro com o bem-estar e de como consciencializar o sector para procurar novas respostas ao mal-estar social que se vive.

Ana Teresa: lançou a pergunta ‘que universidade gostaria de ter tido?’ para pensar o propósito e futuro da educação e o seu impacto na vida profissional; referiu a importância de alinhar as convicções pessoais com a actividade profissional; relembrou que o conhecimento está em todo lado e pode ser usado como forma de poder, mas que o papel da escola devia ser a partilha do conhecimento, sendo as competências adquiridas ao longo do percurso profissional e de vida.

Filipa: trouxe a experiência pessoal com a sua filha de 10 anos para relevar o desajustamento da escola em termos de metodologias de ensino, destacando que a escola não estimula a exploração de novos conhecimentos e que não está a potenciar a felicidade e satisfação das crianças.

Dina: partilhou o seu percurso pessoal como professora marcado pela consciência do desajustamento entre a prática dos professores e as metodologias seguidas, e a sua vontade de aprender; destacou a importância de ensinar a ser, a pensar e a interagir nos processos educativos.

Júlio: referiu-se à importância de ter consciência do que está mal mas que é preciso saber como se faz a mudança; referiu-se à teoria que considera o papel distinto dos ‘inovadores’ e dos ‘peritos’.

Manuel: invocou o nome de Edgar Morin para pensar a questão das competências e das capacidades, referindo que as disciplinas escolares se limitam a preencher competências sem dar ferramentas para saber como pensar e como viver; referiu-se ao pedagogo José Pacheco que faz uma distinção clara entre ensinar e aprender, e enfatiza a importância da consciência do colectivo; referiu-se a um testemunho do ex-presidente do Uruguai Pepe Mujica em que ele se refere aos limites do modelo de desenvolvimento ocidental; deixou a pergunta: qual o caminho para a mudança?

Link para textos/obras de E. Morin: http://escoladeredes.net/group/bibiotecaedgarmorin

Discurso de Mujica na ONU: http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/noticia/2013/09/leia-a-integra-do-discurso-de-jose-mujica-na-onu-4281650.html

Olívia: referiu-se à desincorporação como uma das consequências do actual modelo social globalizado, realçando por exemplo a ‘virtualização’ de muitas actividades dos cidadãos que deixaram de ser capazes de lidar com a quantidade de informação disponível; esta tendência é promovida por grandes corporações e poderá levar à substituição da capacidade de decisão humana pela de algoritmos; destacou que os sinais de alarme já foram dados pela arte e a literatura com as suas visões distópicas do futuro; enfatizou que o tempo para a mudança tem vindo a encurtar, nomeadamente em relação aos problemas ambientais;

Artigo O. Bina et al. 2016: https://www.researchgate.net/publication/303795400_The_future_imagined_Exploring_fiction_as_a_means_of_reflecting_on_today%27s_Grand_Societal_Challenges_and_tomorrow%27s_options

Dina: relembrou que temos uma excelente Lei Base do Sistema Educativo mas que contrasta fortemente com a realidade vivida nas escolas; referiu-se ainda aos padrões e directivas estabelecidos por organizações internacionais (OMS, ONU) e ao recentemente publicado ‘Perfil do aluno do séc.XXI’ mas que estabelecem metas idealistas e irreais que não privilegiam o tempo para ‘estar’ e ‘ser’.

Lei Base: http://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/1039-lei-de-bases-do-sistema-educativo

Perfil aluno: https://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Álvaro: relembrou o facto da escola contemporânea estar ainda fundada em modelos de ensino europeus do séc. XIX, que por sua vez estão ligados aos mesmos modelos de desenvolvimento que estão na base da crise social e ambiental global; relembrou também que a informação que temos acessível hoje não representa necessariamente conhecimento e que o conhecimento que acumulámos não representa necessariamente sabedoria; destacou ainda que um dos entraves à transformação do conhecimento em sabedoria é em grande medida devida à compartimentação e hierarquização de formas e áreas de conhecimento que está presente de forma muito evidente nas universidades.

Luís Miguel: sugeriu dois movimentos – olhar para trás e dar ‘passos de bebé’ para a frente; deu exemplo duma ferramenta da psicologia social – o ‘jigsaw’ (quebra-cabeças) – usada em escolas dos EUA; relembrou o exemplo de D. Tutu e N. Mandella na África do Sul com a sua proposta de encarar a verdade e de conciliação com o passado para ultrapassar o trauma do ‘apartheid’ que abriu portas para uma nova forma de justiça; sugeriu a eutopia como alternativa à utopia e à distopia.

Helena: relembrou os temas reemergentes ao longo da conversa: educação/aprendizagens, peso na vida, consequências emocionais, sensibilidade; trouxe exemplo do caso extremo do Japão em que há jovens que escolhem ficar em casa para evitar lidar com as pressões sociais; partilhou a sua experiência pessoal com alunos que chegam à universidade sem voz própria – ‘silenciados’; referiu-se às estruturas/logística da própria escola que dificultam a possibilidade de se exprimir e de promover diálogo; referiu-se ainda às ‘visões científicas’ mais convencionais sobre o bem-estar muito limitadas ao hedonismo e ao bem-estar individual mas sem incluírem o bem-ser ou o bem-comum; recordou que o auto-desenvolvimento não é possível se estiver descontextualizado do colectivo/comunidade.

Em conversa informal entre os proponentes desta conversa ficou o desejo de agendar nova sessão no mesmo formato para o mês de Junho.

28
Nov17

Apresentação do blog e do grupo BBB

Grupo BBB

Este blog tem como principal objectivo a partilha de documentação das reflexões e actividades de um grupo de pessoas que se juntaram para repensar o contributo das universidades e de outras instituições envolvidas na construção e partilha do conhecimento para o bem-estar e sustentabilidade das sociedades em que se integram. A necessidade de reflectir e agir resultou da constatação de que o vasto conhecimento produzido ao longo da história humana não evitou o desencadeamento de múltiplas crises interligadas – económica, ambiental, social, ética – que estão a por em causa o bem-estar individual e colectivo à escala global, bem como a sustentabilidade dos ecossistemas de que dependemos. O grupo inicial de dinamizadores resultou dum encontro feliz entre pessoas envolvidas em práticas de formação de jovens ou de quadros do mundo empresarial, e que mantêm ou já tiveram ligação a instituições de ensino universitário (ver ‘Quem somos’). Esse encontro foi promovido pelo mentor do projecto ‘João Sem Medo’ (www.joaosemmedo.org), Marco de Abreu, e teve início em Janeiro de 2017. Os encontros seguintes tiveram lugar a partir de Maio do mesmo ano e tomaram a forma de conversas participativas sobre temáticas relacionadas com o bem-estar e a sustentabilidade – ver resumos em posts subsequentes. Neste blog pretende-se também partilhar reflexões e divulgar eventos relacionados com os mesmos temas.

É nossa convicção que os caminhos para a construção (co-criação) de sociedades de bem-estar e de bem-ser só é possível com uma consciência clara da necessidade do apoio mútuo e do cuidado dos bens comuns para que seja possível garantir um futuro sustentável para todos os seres humanos e não-humanos, contemporâneos e vindouros, que connosco compartilham o planeta.

Post de abertura

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